"Jeu de l'oie médicamenteuse" : support de pédagogie ludique

Voilà comment Lynda Lombard, cadre de santé formateur en IFSI, nous explique pourquoi elle a créé ce "jeu de l'oie médicamenteuse" : "je suis partie du paradigme qui me correspond : on apprend aussi bien en s’amusant. Durant plusieurs mois, j’ai imaginé et construit un outil au service des étudiants, qui leur permettent en groupe de s’amuser tout en renforçant, consolidant leurs connaissances dans le domaine complexe de la pharmacologie".

Le postulat de départ était le suivant : le référentiel de formation infirmier est très codifié, il dénombre précisément le contenu tout autant que la répartition des heures allouées à chacune des unités d’enseignements. Référente de l’unité pharmacologie et thérapeutiques (U.E.2.11) depuis trois ans, je n’ai pu que constater la difficulté de certains apprenants à comprendre, à intégrer et pire, à trouver de l’intérêt professionnel pour cette unité d'enseignement (U.E). Son contenu, quel que soit le semestre, est particulièrement appréhendé car il est décrit comme complexe à retenir autant qu’à intégrer par les étudiants d’années supérieures. Légende qui se perpétue au fil des années.

Au troisième semestre, le référentiel requiert l’apprentissage de la majorité des classes pharmacologiques existantes. Or, justement sur cette période, nous disposons uniquement de cinq heures pour les exploiter en travaux dirigés (TD). Demander aux étudiants cet énorme travail de mémorisation sans reprise, me paraissait inapproprié, dénué de sens et aller à l’encontre du principe même de la formation. C’est pourquoi, au regard de l’exigence de professionnalisation, il m’est apparu essentiel de réfléchir à comment retenir l’attention et l’implication des étudiants.

J’ai opté alors pour la conception d’un outil différent et novateur sur l'institut de formation en soins infirmiers (Ifsi) dans lequel j’exerce, à Vienne, en Isère, et envers lequel les étudiants auraient aussi la possibilité de prendre du plaisir.

Référente de l’unité pharmacologie et thérapeutiques depuis trois ans, je n’ai pu que constater la difficulté de certains apprenants à comprendre, à intégrer et pire, à trouver de l’intérêt professionnel pour cette unité d'enseignement

Mise en oeuvre du projet

Genèse du projet

De ma courte expérience de cadre formatrice (4 ans), j’ai constaté que l’exploitation des connaissances issues des cours magistraux sous forme de travaux dirigés, était souvent réalisée selon le même modèle. En effet, beaucoup de TD consiste à créer et exploiter une situation de soin fictive sous format papier. Certains étudiants expriment leur lassitude à utiliser de manière itérative des modalités ou outils identiques, d’autres verbalisent leurs difficultés à s’imprégner de cas cliniques qui manquent de réalisme et qui changent au gré des diverses U.E entraînant alors des confusions de situations.

Pour tenter de limiter ces effets, une des missions du formateur est d’alterner tant les outils que les méthodes pédagogiques, notamment pour susciter l’éveil permanent et la sollicitation de chacun des esprits dont le fonctionnement est individu dépendant. Maman de trois enfants, j’explore souvent l’univers des jeux de société avec eux. L’évidence de créer celui que je pratique le plus souvent, est devenue une évidence ! Ce ne pouvait être qu’un jeu de l’oie revisité. Le concept de départ était aussi un clin d’oeil aux temps passés à rire en famille et reprenait parfaitement la notion de plaisir et de bien-être qui s’y associe.

Au regard de l’exigence de professionnalisation, il m’est apparu essentiel de réfléchir à comment retenir l’attention et l’implication des étudiants

Organisation

Pour débuter cette longue élaboration (6 mois), j’ai choisi d’utiliser le même support théorique que les étudiants (plate-forme d’e-learning). De cette base d’apprentissage identique, j’ai élaboré des cartes conceptuelles propres à chacune des classes thérapeutiques. Au fur et à mesure de leur réalisation, je rédigeais des questions avec leurs propositions de réponse. C’était aussi pour moi l’occasion de réviser. S’en est suivi, l’élaboration d’une trame informatisée au format Excel. (cf image ci-dessous)

Etant en binôme sur les U.E, ce concept se devait de séduire également mon co-référent. Je n’ai donc pas perdu de temps pour lui faire part du projet, auquel il a adhéré avec enthousiasme. Nous avons ainsi pu poursuivre notre créativité en poussant nos idées jusqu’à l’élaboration d’une boîte ludique permettant de ranger et sécuriser les divers éléments. Afin que les étudiants conservent l’esprit d’amusement, leur curiosité et toute leur sagacité durant l’intégralité du jeu, j’ai pensé judicieux de varier les typologies de questions :

• question à choix multiples (une ou plusieurs réponses possibles) ;
• question de connaissances portant sur la physiologie, les surveillances cliniques et paracliniques, les surveillances biologiques notamment ;
• questions de rapidité à la manière du concept question pour un champion mais renommé pour la formation question pour un ECTS ;
• défis visant à mettre les étudiants en situation professionnelle face à des défis de bonnes pratiques à argumenter (défis sur la chaîne médicamenteuse, sur la lecture et l’analyse de prescription médicale, sur le repérage d’erreurs potentielles dans un pilulier, sur le bon usage des pipettes à usage multiples dans les unités de soin).

Notre défi était de cibler les incontournables, dans la perspective d’une prise en charge thérapeutique infirmière sécuritaire.

Afin que les étudiants conservent l’esprit d’amusement, leur curiosité et toute leur sagacité durant l’intégralité du jeu, j’ai pensé judicieux de varier les typologies de questions

Objectifs pédagogiques et déroulement d’une séance

Notre intention pédagogique était d’utiliser le socio-constructivisme et le débat cognitif comme méthode pédagogique. Nos objectifs étaient multiples :

• proposer une alternative pédagogique aux étudiants en soins infirmiers ;
• réviser de manière ludique les apprentissages de l’U.E 2.11 ;
• mobiliser les règles de bonnes pratiques en pharmacologie ;
• faire un point d’étape (auto évaluation) des connaissances acquises ou à approfondir ;
• llustrer en situation réelle une aide à l’apprentissage que les étudiants pourront réutiliser dans le cadre de leur future pratique d’encadrant.

La règle incontournable en tant que référent de l’U.E était de véhiculer dès le départ l’atmosphère du jeu. Nous avons donc commencé la séance en signifiant ce principe aux étudiants. Nous avons ainsi veillé à être à leur écoute, bienveillant envers eux tout au long du temps de jeu. Ce qui sous- entendait qu’ils ne nous perçoivent pas comme évaluateur normatif de leurs connaissances acquises, ni comme juge de leurs insuffisances si elles existaient. A cette fin, nous avions décidé de nous mettre en retrait et de rester entre autre, garant du temps (1h30), garant des réponses lorsqu’ils restaient dans le questionnement ; sans jamais refaire le cours.

Cette position méta a été l’opportunité d’observer l’émulation qui a été présente sur les deux séances. Nous avions programmé ce temps en groupe de 30 étudiants, une fois l’ensemble de leurs enseignements terminés et tout juste quelques jours avant leur partiel. La salle était organisée en sept îlots. Chaque groupe disposait d’une planche de jeu, des 150 cartes et des 5 pions : le jeu était prêt à être utilisé ! Pour une grande majorité d’entre eux, lorsque nous avons été sollicité, nous n’avons eu qu’à valider leurs réponses pour les rassurer.

Nous avons veillé à être l'écoute des étudiants, bienveillant envers eux tout au long du temps de jeu.

Analyse de la pertinence de l’outil

Point de vue formateur

Notre observation nous a permis de constater l’émulation présente dans chacun des groupes. Pour l’essentiel des étudiants, le sens donné à ce temps a été investi et compris. Un seul groupe ne l’a perçu que comme un outil dont les questions seraient potentiellement celles du partiel. La critique que nous en ferions serait notamment de faire revenir plus fréquemment dans le support de jeu, les classes thérapeutiques les plus prévalentes (sphère cardiologique et anti-thrombotiques) et de diminuer celles qu’ils exploiteront aux semestres qui suivent (neurologie notamment). Nous avions la crainte que certaines questions soient vraiment trop abordables, notamment celles liées aux voies d’administration et aux formes galéniques vue lors du 1er semestre.  Mais cette expérience nous a permis de constater que cette remobilisation avait tout son sens.

Choix de l’outil d’enquête

Une fois les diverses séquences de jeu réalisées, il m’a semblé indispensable d’analyser le bénéfice ou non de l’outil proposé. J’ai donc pensé un formulaire à 9 questions à destination des étudiants. En effet, la majeure partie d’entre eux passe beaucoup de temps sur les médias électroniques, j’ai donc opté pour un support en ligne rapide et facile à remplir et rapidement exploitable. Autre facteur essentiel : les étudiants ayant régulièrement la crainte d’être jugé, j’ai positionné l’anonymat comme principe incontournable.

Analyse du questionnaire

63 étudiants de 3^ème semestre ont reçu le questionnaire, un tiers y ont répondu. 54% ont signifié ce temps comme Trop court, j’avais encore envie de jouer.

Pour conclure

Le contexte actuel de mouvance des outils pédagogiques (simulation, sérious Game) m’a poussé à prendre ce risque et aller jusqu’au bout de ce défi. En regard du ressenti évoqué par les étudiants et de leurs commentaires, je suis aujourd’hui persuadée du bien fondé de cet outil. Les diverses études concernant la place du jeu et son bénéfice en formation ne peuvent que conforter cette idée. Finalement les objectifs généralement espérés, quels que soient les travaux de groupe, ont été également travaillés durant ce temps spécifique, et notamment :

• apprendre à se positionner dans le groupe ;
• confronter ses connaissances et les développer, se remettre en question…

Ce jeu de l'oie médicamenteuse est évolutif, facilement reproductible et réajustable car son coût est modeste. L’idée serait à présent de penser un nouveau support ludique qui ne permette pas uniquement aux étudiants de réviser leurs cours mais de construire leurs connaissances.

Lynda LOMBARDCadre de santé formateur en IFSIlynda.lombard@yahoo.fr